Die neuen fachbezogenen Kerncurricula der allgemein bildenden Schulen in Niedersachsen und in anderen Bundesländern sind in ihrer Struktur und in ihren Vorgaben dem kompetenzorientierten Unterricht verpflichtet.^[1] Die Weiterentwicklung von Lehrplänen mit fast ausschließlich fachinhaltlichen Vorgaben hin zu Curricula, in denen neben Wissenserwartungen auch Könnenserwartungen in Form von Fachwissen-Kompetenzen und (lern-)prozessbezogenen Kompetenzen formuliert wurden, erfolgte im letzten Jahrzehnt. Die Fokussierung lag nicht mehr auf der stofforientierten „Input-Orientierung“ durch die Lehrkraft sondern beim Kompetenzerwerb, der sogenannten „Output-Orientierung“ seitens der Lernenden. Dieser Perspektivwechsel bedeutet aber nicht den Verzicht auf fachliche inhaltliche Festlegungen,^[2] wie es auch in diesem Orientierungsrahmen durch die dargestellten verbindlichen Themenbereiche geschieht – in der nachfolgenden Abbildung verknüpft mit den allgemeinen Kompetenzdimensionen Wissen – Können - Haltung:

Der vorliegende Orientierungsrahmen vereinigt in der Kompetenzmatrix zwei Bereiche, die für die Curriculum-Entwicklung und Unterrichtsplanung bedeutsam sind. Zum einen werden Teilaspekte einer Kompetenz aufgeführt (z.B. Fertigkeiten, Wissenselemente, Teilkompetenzen), zum anderen die Progression beim Kompetenzerwerb beschrieben. Beide Bereiche sind auch deshalb komplementär zu verstehen, weil in der Regel eine Kompetenz nicht „auf einmal“, nicht in einer Stunde, sondern spiralcurricular in Form mehrerer oder vieler variabler Lehr-Lern-Situationen oder Kontexten erworben wird. Die Bewältigung einer neuartigen Anforderungssituation (z.B. Problemstellungen, Aufgaben, Präsentationen) mit Hilfe vorhandener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten wird als Performance der Kompetenz bezeichnet. Sie ist im Gegensatz zur Kompetenz selbst überprüfbar bzw. messbar. Lernpsychologisch kann die Performance als „Entäußerung“ einer zuvor statthabenden „Verinnerlichung“ im Rahmen eines eigenaktiven Lernprozesses verstanden werden.^[3] Kompetenzorientierter Unterricht steht in großer Nähe zu konstruktivistischen Lerntheorien.

Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich durch eine Reihe von Merkmalen und Charakteristika aus. Hier eine Auswahl^[4]:

• Kompetenzorientierter Unterricht intendiert wesentlich die persönliche Befähigung zur bewussten Bewältigung von Anforderungssituationen durch Verknüpfung von Wissen und (anwendungsbezogenem) Können, rückt also die Verknüpfung von Wissen und dem (Lern-) Prozess der Erkenntnis- und Wissensgewinnung deutlicher in den Fokus. Dies ist nur als eigenaktiver Lernprozess denkbar (s.o.). Daher wären die Unterrichtsskripte methodisch auf schülerorientierte, schüleraktivierende, die selbstständige Auseinandersetzung fordernde und fördernde Herangehensweisen auszurichten. Dies schließt kooperative und kollaborative Unterrichtsformen ein. (sind die drei Klammern wirklich notwendig?)

• Das didaktische Leitkonzept der Problemorientierung geht davon aus, dass Lernen generell ein aktiv-konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Prozess ist. Problemorientierung zeigt daher eine gute Passung zu Erfordernissen kompetenzorientierten Unterrichts. Die Vermittlung von Wissen ist unterrichtlich zu erweitern um dessen Situierung, also das Arrangieren von Anforderungs- und Anwendungssituationen (Problemstellungen, Aufgaben, Kontexte), in denen dieses erworbene Wissen durch möglichst selbstständige Schülerarbeit angewandt wird („Performance-Situationen“). Nur in solchen Situationen können Schüler und Schülerinnen ihr erworbenes oder vorhandenes Wissen mit ihrem Können verbinden.

• Kompetenzerwerb ist insofern ein kumulativer und auf Nachhaltigkeit angelegter Lernprozess, als Wissenszuwachs und Könnenszuwachs an vorhandenes Wissen und Können anknüpfen und mit ihm vernetzt sind. Daher (Wdh. Insofern!) ist bei der Planung kompetenzorientierter Lernprozesse die Anschlussfähigkeit der ausgewählten Inhalte und Methoden zu beachten.

• Da kompetenzorientierter Unterricht neben dem Aufbau von Wissen Zeit für die Ausbildung des Könnens durch Anforderungs- und Anwendungssituationen (Situierung, Performance-Situationen, s.o.) benötigt, handelt es sich um einen deutlich zeitaufwändigeren Prozess als etwa bei der Wissensvermittlung durch Instruktion der Lehrkraft.

• Nachhaltige, kontinuierliche Kompetenzorientierung im Unterricht ist ein planvoller Prozess, denn die jeweils angestrebte, in mittel- oder langfristiger Zukunft zu erreichende Zielkompetenz muss durch Rückwärts-Planung („backward planning“) in Etappen aufgelöst werden, die einen Kompetenzzuwachs und damit eine Annäherung an die Zielkompetenz ermöglichen. Ein weiteres wesentliches Element der Planung ist die Zuordnung von prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen. Dies involviert unter anderem die Frage, welcher Inhalt (in exemplarischer Hinsicht) am besten geeignet ist, die jeweilige Kompetenz zu erreichen.

• Die Professionalisierung der Lehrenden in Hinblick auf „Kompetenz für kompetenzorientierten Unterricht“ ist eine unabdingbare Gelingensbedingung.

Der hier verfolgte fächerintegrative Ansatz der Medienbildung bedeutet also mit Blick auf die vorstehenden Ausführungen, dass es um die Integration von Medienbildung in einen kompetenzorientierten Fachunterricht geht. Daher sollte das Lernen mit und über Medien im Fachunterricht ein planvoller, reflektierter, auf kumulatives Lernen und Nachhaltigkeit angelegter, schüler- und problemorientierter, selbständige Auseinandersetzung fördernder Lernprozess sein, der Wissen und Können gleichermaßen berücksichtigt und der Zeit lässt, durch Situierung ein Können auszubilden. Der bloße „Einsatz von Medien“, wie er in manchen Kerncurricula gefordert wird, wird diesen Ansprüchen nicht gerecht.

[1] „Kompetenzen umfassen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um Anforderungssituationen gewachsen zu sein.“
(Aus den „Allgemeinen Informationen zu den niedersächsischen Kerncurricula“, die jedem Kerncurriculum vorangestellt sind.)
[2] Zur Bedeutung einer inhaltlichen Festlegung vgl. Negt,O.: Der politische Mensch Weitere Quellenangaben nötig!
[3] Lersch; Schreder (2013), S. 37. (Punkt fehlt hier! UND: auch hier genauer!?)
[4] vgl. Lersch/Schreder (2013); Paechter u.a. (2012); Tschekan (2014)
[5] Petko (2014), S. 117.
[6] Vgl. Bartsch/Endeward/Gutenberg (2010), S. 3.